“问题导学”教学模式是在学生对新知识预习（自学）的基础上，教师根据教材的编写情况和学生可能理解的程度，向学生提出一系列循序渐进的问题，以师生间的相互问答为基本形式的教学模式。它的一般进程为：
（一）学生自学新内容的时间一般放在课前，但对于没有自学习惯的学生，只好放在课上。在大多数学生有了课前预习的习惯后，教师上课便直接进入第二进程。这里主要介绍有关自学的一些知识：首先要让学生明白“温故而知新”，要求他们对旧知识加强复习与巩固。其次要让他们知道“知新而解故”的道理，使他们不要在某一问题上纠缠过久。因为人们对任何知识的理解都只能是相对的，造成学生在自学过程中的困惑除了有可能是他有关旧知识没掌握外，也有可能是他自己不自觉地提出了新问题。因此，我们应该要求学生在预习过程中对不理解的地方作好记录（或标记），以乐观的态度来对待自己所碰到的困难。因为很多他暂时不理解的东西，在学习了后面的知识后才能进一步理解。此外，“书读百遍其义自见”的道理也应该让学生逐渐体会到。只要时间和精力允许，多预习几遍新内容，其理解程度肯定不一样。
（二）教师展示问题。人们常说，“提出一个问题就等于解决了一个问题的一半”。教师针对教材的编写和学生自学的情况 ，提出一系列循序渐进的问题是教师发挥课堂主导作用的关键。因此，教师所提问题必须有助于激发学生的学习兴趣；有助于学生理解本节课的主要内容；有助于学生掌握主要知识；有助于学生思考和做新的探索 。简单说，教师的备课主要就是围绕教学目标来针对自己的学生提问题。 对于长期习惯教师运用讲授法授课的同学来说，一开始学生并没有预习的习惯和信心，一般只能“走马观花”式的预习。为此，教师所展示的问题就应该相对简单一些，看学生是否能直接在课本上找到答案。很多问题的答案实际就包含在教师的问题之中。由于学生们的知识经验基础和创新能力不可能在同一水平上，所以只有那些对大多数学生来说难度适中，“尽力跳，才够得着”的问题才是最理想的问题。
（三）学生自主试答的过程是检验，修正和进一步自学的过程。检验是看自己前面的预习是否抓住了重点，是否弄懂了应该弄懂的问题。修正是为了避免自己的思考“误入”。学生在自己预习中所疑惑的问题和所没有想到的问题将会在自主试答的过程中部分得到解决。许多同学在看到教师的问题后，会有豁然开朗，茅塞对开之感。这一过程留给学生的时间应该足够。
（四）教师向学生提问。教师在课堂上就所展示的问题提问学生的目的主要有二：一是督促学生自主试答，二是了解学生自学的情况。当某同学对某问题回答不正确，不全面和深度不够时，教师要在征求其他同学意见基础上（可以展开课堂讨论），进行补充。的主要方式也应该是提问式——用富有性和暗示性的问题引导同学得出正确结论，最后的“谜底”最好由同学自己。尽师在备课时已经将难度较大的问题分解为若干个难度较小的问题，但上课时若发现对同学来说还是“尽力跳，够不着”时，那就要教师现场进一步分解问题，直到同学“尽力跳，才够得着” 为止。这里教师首要职责并不是想尽办法让同学把所提问题弄懂，而是让同学积极主动地去思考。要知道，知识是无穷尽的，与其学生去接受他们并没产生兴趣的知识而使其厌学，倒不如去培养一个灵活聪明的大脑。有位才子说过这么一句话：“当一个人把他所学的东西全忘记后，所留下来东西才是教育”。话说的虽然有点极端，但的确是的！当同学忘记所学知识时，考试分数肯定不高，但创新能力不一定很低。因此，只有在同学思考和活动的积极性和主动性减退的时候，才需要教师不失时机地给予其适当的“点拨”和“甜头”，从而维持其源源不断的探究。要清楚，学生们的创新能力也是需要一定的时间和空间去磨练的。
（五）学生向教师提问。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要 ，因为解决一个问题也许仅是数学或实验上的技能而已。而提出一个问题，从新的角度去看旧的问题，往往需要创造性的想象力。”学生在开始预习时所提出的问题通过以上进程如果没有完全解决，或者在以上进程中又产生的新问题需要教师给予充分的关注和解答。有时有的同学仅仅是感到某些地方存在“问题”，但一时还无法用语言明确表达出来时，这就要求教师创设，设置情境，耐心地启迪学生多疑好问，将学生潜在的“问题”出来。一般来说，教师不可能在短时间内把学生所提的所有问题给其，尤其是涉及学生还没有学过的新知识时，但应给其指出解决的方向，指点通途。教师回答学生的方式也主要应该是反问式解答——以反问的方式将学生问题的答案间接地告诉同学。这里需要强调的是，教师一定要学生的问题意识，千万不能为了自己在知识方面的“权威”，去打击爱提问的同学。有时面对“漫无天际地乱问”的学生，教师也只能是积极地正确引导，耐心地等待。总之，教师一定要给学生留有足够提问题的时间和空间 ，有些问题一时解决不了也要缘由。
（六）结尾。结尾主要是指知识方面的小结 。目的是使学生对所学新知识有一个相对完整和清晰的印象，将所学新知识尽可能地构建到自己的旧知识体系中去。从内容上来说，或梳理概括、或结块、或区别对比、或扩展引申……由于各学科性质不同，每节课内容不一，也不一定能全部完成上述各进程，故结尾应无固定模式。水到渠成之时，当止则止，该收则收。从方式上来说，教师也应该采用提问式总结——以问题的形式引导同学们去概括和总结，将新知识由“厚”到“薄”，由纷繁复杂到线索鲜明。
学生的创新要是在其探究式学习的过程中逐渐得以提高的。知识一旦被他掌握，实际上就失去了培养其创新能力的主要“价值”，因为他不再需要创新能力去发现它了，仅靠记忆再现就能满足所需。因此，从学生学习新知识的开始到结束，始终应该以问题的形式进行引导，其创新能力才能伴随着知识的增长而同步提高。
综上所述，根据笔者多年的实践情况，上述问题教学模式能够在课堂教学中持续实施至少应该具备以下两个条件：一是评价标准不能主要看学生的“考分”；二是学生的人数应该控制在20人以下且差异性不能太大。因为一个教师的精力和能力毕竟有限，面对众多需要时刻的学生，如果没有丰富的专业知识和较强的教育机智，光“课堂秩序”的维持就是一个较大的问题。“”的讲授法主要是给学生“灌知识”，而问题导学模式主要是要激发学生学习兴趣和培养其创新能力，其教学难度有着“天壤之别”。要让每个学生得到尽可能的发展，同时还要利用小组合作学习的教育资源，人数过多的课堂很难达到其目的。目前,素质教育在我国推进仍然是“雷声大,雨点小”，学生创新能力的培养被严重忽视，以上条件不能被满足就是一个非常重要的原因。学生创新能力的培养仍然是任重而道远。
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